Programa de consultoría y acompañamiento a centros educativos para enseñar, entrenar y evaluar las funciones ejecutivas dentro del currículo. Dos cursos escolares, dieciocho sesiones y un centro capaz de diseñar por sí mismo un programa completo de funciones ejecutivas, al detalle y por etapas.
Seis bloques, uno por función ejecutiva del modelo de Adele Diamond. Cada bloque son tres sesiones: una jornada presencial de fundamentación y diseño, y dos sesiones en línea de aplicación con casos prácticos del propio centro. La complejidad de las situaciones de aprendizaje crece bloque a bloque, en el formato que cada centro utilice.
Autocontrol, atención selectiva y control de la interferencia. El aula como entorno que regula.
Mantener y manipular información, actualización y gestión de la carga cognitiva de la tarea.
Cambio de criterio y de perspectiva, representaciones múltiples, error productivo. Integración de las tres funciones nucleares.
Inferencia, analogía, argumentación y evaluación de la evidencia. De las funciones nucleares a las superiores.
Problemas mal definidos, heurísticos, transferencia y evaluación del proceso. El vector EDS/ODS entra en escena.
Metas, secuencia y tiempo; supervisar la propia estrategia. El centro se convierte en arquitecto de sus propios escenarios.
Son el mejor predictor modificable del aprendizaje escolar. El problema no es la evidencia: es la traducción al aula.
Se asocian de forma consistente con el rendimiento en lectura y matemáticas, y el autocontrol en la infancia predice resultados vitales más allá del CI y del origen socioeconómico.
Cortés Pascual et al., 2019; Moffitt et al., 2011
El entrenamiento aislado mejora la tarea entrenada, no el aprendizaje escolar. Funciona la práctica repetida, con reto progresivo, integrada en actividades con sentido.
Diamond y Ling, 2016; Kassai et al., 2019
No un curso de neuroeducación: dos años de acompañamiento que intervienen donde se decide todo, el diseño de la tarea, y dejan capacidad instalada en el centro.
Darling-Hammond et al., 2017
El programa se dirige a quien tiene capacidad de decisión pedagógica en el centro. La transferencia al claustro se produce a través de ellos, no en paralelo.
Tamaño recomendado: 12 a 20 participantes. Máximo operativo: 25 participantes por grupo.
Válido para centros concertados, privados y públicos, y para equipos de titularidad con varios centros.
Un objetivo general por anualidad y objetivos específicos formulados como capacidades observables del equipo.
Instalar en el centro la capacidad de diseñar, implementar y evaluar la enseñanza de las funciones ejecutivas dentro del currículo ordinario, mediante situaciones de aprendizaje de complejidad creciente, en el formato que el centro decida utilizar, con evidencia de impacto en el alumnado y sin dependencia externa al finalizar el acompañamiento.
Objetivo general: capacitar al equipo para reconocer, diseñar y observar el control inhibitorio, la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva en la actividad diaria del aula.
Objetivo general: capacitar al equipo para construir, sobre las funciones nucleares, el razonamiento, la resolución de problemas y la planificación, y para sostener el programa de forma autónoma.
Tres funciones nucleares y tres superiores que se apoyan en ellas. No es un calendario: los seis bloques son focos sucesivos de trabajo, no compartimentos, y desde la primera sesión las tareas movilizan varias funciones a la vez.
| Bloque | Función ejecutiva | Componentes que se trabajan | Anclaje bibliográfico |
|---|---|---|---|
| 1 | Control inhibitorio | Autocontrol conductual y emocional, atención selectiva, control de la interferencia, demora de la gratificación | Diamond (2013); Moffitt et al. (2011) |
| 2 | Memoria de trabajo | Componente verbal y visoespacial, actualización, manipulación, apoyos externos, carga cognitiva | Miyake et al. (2000); Alloway y Alloway (2010); Sweller et al. (2019) |
| 3 | Flexibilidad cognitiva | Cambio de criterio y de tarea, cambio de perspectiva, representaciones múltiples, creatividad, error productivo | Diamond (2013); Best y Miller (2010) |
| 4 | Razonamiento | Inferencia, analogía, razonamiento inductivo y deductivo, argumentación, evaluación de fuentes y evidencia | Diamond (2013); Rosenshine (2012) |
| 5 | Resolución de problemas | Representación del problema, heurísticos, problemas mal definidos, transferencia, evaluación del proceso | Diamond y Ling (2016); Kassai et al. (2019) |
| 6 | Planificación y metacognición | Fijación de metas, secuenciación, gestión del tiempo y de materiales; supervisión de la propia estrategia y autorregulación | Meltzer (2018); Dignath y Büttner (2008); EEF (2025) |
Dieciocho sesiones organizadas en seis ciclos idénticos de tres pasos. La repetición del ciclo es lo que convierte la formación en hábito profesional.
Jornada presencial en el centro · 6 h
Marco teórico de la función ejecutiva del bloque, análisis de la realidad del centro y taller de diseño de la situación de aprendizaje correspondiente. Cierra con compromisos de aplicación concretos.
Sesión en línea · 3 h
Tres semanas después. Trabajo sobre un caso práctico documentado: diagnóstico de la demanda ejecutiva, rediseño en subgrupos, modelado del consultor y decisión de aula.
Sesión en línea · 3 h
Laboratorio de evidencias: más de la mitad de la sesión se dedica a las aplicaciones reales del centro —qué funcionó, qué no, qué se ajusta y qué se vuelve a probar—, con un contraste breve sobre un segundo caso externo.
Seis bloques, uno por función ejecutiva, con tres sesiones cada uno. Aquí está el desarrollo completo de las 18 sesiones, por si quiere bajar al detalle.
Autocontrol, atención selectiva y control de la interferencia. Del «no te distraigas» al diseño de una tarea que sostiene la atención sin pedirlo.
Contenidos. Qué son y qué no son las funciones ejecutivas. El modelo de Diamond y su jerarquía. Desarrollo del control prefrontal de Infantil a Bachillerato y qué es razonable esperar en cada etapa. Los tres componentes del control inhibitorio con ejemplos de aula. Evidencia sobre lo que funciona y lo que no funciona en intervención (Diamond y Ling, 2016; Kassai et al., 2019). Neuromitos que conviene retirar del discurso del centro. Presentación del marco de niveles de aplicación: el centro elige el formato —LFS, proyectos, situaciones de aprendizaje o el que ya utilice— y el programa aporta la progresión de complejidad. Se introduce además la rutina metacognitiva de cuatro preguntas —qué tengo que conseguir, qué estrategia puedo usar, cómo sabré si funciona, qué tendría que cambiar— que acompañará todas las tareas del programa desde este primer bloque.
| Tramo | Actividad |
|---|---|
| 9:00 – 9:25 | Apertura institucional y radiografía del centro: qué dicen sus propios datos sobre atención, convivencia y autorregulación |
| 9:25 – 11:00 | Marco: funciones ejecutivas, modelo de Diamond, desarrollo por etapas y evidencia de impacto escolar |
| 11:00 – 11:30 | Pausa |
| 11:30 – 12:45 | Control inhibitorio en situación: análisis de secuencias reales de aula y detección de la demanda inhibitoria oculta |
| 12:45 – 14:15 | Taller: diseño del primer microescenario funcional (nivel 1) por parejas de etapa |
| 14:15 – 15:10 | Instrumentos de observación y establecimiento de la línea base del centro |
| 15:10 – 15:30 | Compromisos de aplicación para las tres semanas siguientes y cierre |
Un aula donde las transiciones entre actividades consumen doce minutos, las interrupciones son constantes y la maestra ha probado ya tres sistemas de premios sin resultado estable. Se aporta el horario real, la disposición del aula y un registro de incidencias de dos semanas.
| Tramo | Actividad |
|---|---|
| 0:00 – 0:20 | Qué ha pasado en las aulas: resultados del microescenario aplicado |
| 0:20 – 1:20 | Trabajo en subgrupos sobre el caso 1.1: diagnóstico de la demanda inhibitoria y de los apoyos ausentes |
| 1:20 – 1:30 | Pausa |
| 1:30 – 2:10 | Puesta en común y modelado del consultor: cómo se rediseña la rutina y por qué |
| 2:10 – 2:45 | Decisión de aula: cada participante ajusta su microescenario y prevé la evidencia que recogerá |
| 2:45 – 3:00 | Encargo para la sesión siguiente y cierre |
Un grupo que trabaja con dispositivos y no consigue sostener veinte minutos de tarea escrita. El profesorado ha prohibido el móvil, ha permitido música y ha cambiado la distribución del aula, con efectos contradictorios. Se aportan dos programaciones y las notas de dos evaluaciones.
| Tramo | Actividad |
|---|---|
| 0:00 – 0:20 | Panorama del bloque: qué ha aplicado cada equipo y con qué resultado inmediato |
| 0:20 – 1:25 | Laboratorio de evidencias: análisis en subgrupos de los registros, las producciones y los rediseños que trae el centro |
| 1:25 – 1:35 | Pausa |
| 1:35 – 2:15 | Puesta en común: qué se mantiene, qué se ajusta y qué vuelve al aula la semana siguiente |
| 2:15 – 2:45 | Contraste breve con el caso 1.2: interferencia externa, interna y coste de cambio de tarea |
| 2:45 – 3:00 | Validación de escenarios con rúbrica, alta en el banco y anticipación del bloque 2 |
Mantener y manipular información mientras se aprende. Por qué un alumno «no atiende» cuando en realidad se ha quedado sin espacio mental.
Contenidos. Memoria de trabajo verbal y visoespacial. Actualización y manipulación. Relación con la comprensión lectora, el cálculo y la resolución de problemas (Alloway y Alloway, 2010). Teoría de la carga cognitiva aplicada al diseño de instrucciones, materiales y evaluación (Sweller et al., 2019). Apoyos externos y su retirada progresiva. Señales de sobrecarga en el aula y cómo distinguirlas de la desmotivación. nivel 2.
| Tramo | Actividad |
|---|---|
| 9:00 – 9:25 | Balance del bloque 1 con las evidencias del banco de escenarios |
| 9:25 – 11:00 | Marco: memoria de trabajo, componentes, desarrollo y correlatos escolares |
| 11:00 – 11:30 | Pausa |
| 11:30 – 12:45 | Auditoría de carga cognitiva sobre materiales reales del centro (enunciados, presentaciones, exámenes) |
| 12:45 – 14:15 | Taller: diseño de un escenario de secuencia (nivel 2) con apoyos externos planificados |
| 14:15 – 15:10 | Cómo observar memoria de trabajo sin test: indicadores conductuales en el aula |
| 15:10 – 15:30 | Compromisos de aplicación y cierre |
Un grupo que resuelve bien operaciones aisladas y se bloquea en problemas de dos o tres pasos. Se aportan quince producciones reales de alumnos, el enunciado original y la rúbrica que utiliza el profesorado.
| Tramo | Actividad |
|---|---|
| 0:00 – 0:20 | Evidencias del escenario de secuencia en marcha |
| 0:20 – 1:20 | Caso 2.1: análisis de errores para separar fallo de contenido y fallo ejecutivo |
| 1:20 – 1:30 | Pausa |
| 1:30 – 2:10 | Puesta en común y modelado: rediseño del enunciado, del proceso y del registro del alumno |
| 2:10 – 2:45 | Transferencia a la propia materia y ajuste del escenario |
| 2:45 – 3:00 | Encargo y cierre |
Alumnado que copia literalmente, no distingue lo relevante y llega al examen con apuntes inservibles. Se aportan tres cuadernos reales, la presentación del docente y el examen correspondiente.
| Tramo | Actividad |
|---|---|
| 0:00 – 0:20 | Panorama del bloque: aplicaciones realizadas y dificultades encontradas |
| 0:20 – 1:25 | Laboratorio de evidencias: producciones del alumnado y materiales rediseñados por el propio centro, analizados con foco en la carga cognitiva |
| 1:25 – 1:35 | Pausa |
| 1:35 – 2:15 | Puesta en común: qué apoyos se mantienen, cuáles se retiran y qué se vuelve a probar |
| 2:15 – 2:45 | Contraste breve con el caso 2.2: del apunte al organizador |
| 2:45 – 3:00 | Progresión de organizadores del centro, alta en el banco y cierre del bloque |
Cambiar de criterio, de estrategia y de perspectiva. La función que se apoya en las dos anteriores y que cierra el primer curso integrándolas.
Contenidos. Flexibilidad cognitiva: cambio de tarea, de criterio y de perspectiva. Su dependencia del control inhibitorio y la memoria de trabajo. Desarrollo tardío y qué implica para Secundaria (Best y Miller, 2010). Representaciones múltiples y su papel en la comprensión profunda. El error como información y la cultura de aula que lo permite. Funciones ejecutivas cálidas y clima emocional (Zelazo y Carlson, 2012). Integración de las tres funciones nucleares en una unidad completa. nivel 3.
| Tramo | Actividad |
|---|---|
| 9:00 – 9:25 | Estado del banco de escenarios y lectura de los datos de seguimiento |
| 9:25 – 11:00 | Marco: flexibilidad cognitiva, funciones cálidas y clima de aula |
| 11:00 – 11:30 | Pausa |
| 11:30 – 12:45 | Rigidez cognitiva en el aula: análisis de situaciones de bloqueo, conflicto y pensamiento único |
| 12:45 – 14:15 | Taller: construcción de un escenario de unidad integrada (nivel 3) con las tres funciones nucleares |
| 14:15 – 15:10 | Alineación con la evaluación: criterios, rúbricas y evidencias ejecutivas |
| 15:10 – 15:30 | Compromisos y cierre |
Un aula donde el trabajo cooperativo degenera en conflicto y hay dos alumnos que no toleran el cambio de criterio ni la corrección. Se aportan el diseño del agrupamiento, los roles asignados y el registro de la orientadora.
| Tramo | Actividad |
|---|---|
| 0:00 – 0:20 | Primeras evidencias de la unidad integrada en marcha |
| 0:20 – 1:20 | Caso 3.1: qué demanda ejecutiva esconde el trabajo cooperativo y cómo se andamia |
| 1:20 – 1:30 | Pausa |
| 1:30 – 2:10 | Puesta en común, modelado y respuesta diferenciada sin bajar la exigencia |
| 2:10 – 2:45 | Ajuste de la unidad y de las medidas de atención a la diversidad |
| 2:45 – 3:00 | Encargo y cierre |
Una unidad bien planteada en contenidos que produce aprendizaje reproductivo. Se aportan la programación, los materiales y los resultados. El equipo debe rediseñarla integrando las tres funciones nucleares sin ampliar el número de sesiones.
| Tramo | Actividad |
|---|---|
| 0:00 – 0:20 | Panorama del bloque 3: unidades integradas puestas en marcha |
| 0:20 – 1:20 | Laboratorio de evidencias: análisis de las unidades aplicadas y de las producciones del alumnado, con validación entre iguales |
| 1:20 – 1:30 | Pausa |
| 1:30 – 2:00 | Contraste breve con el caso 3.2 y decisiones de ajuste |
| 2:00 – 2:40 | Balance del curso 1: indicadores, línea base frente a punto medio, informe de seguimiento |
| 2:40 – 3:00 | Plan de continuidad para el curso 2 y acuerdos de difusión al claustro |
Inferir, comparar, argumentar y evaluar la evidencia. La primera función superior que emerge cuando las nucleares ya están sostenidas.
Contenidos. Cómo se construyen las funciones superiores sobre las nucleares en el modelo de Diamond. Razonamiento inductivo, deductivo y analógico en el aula. Comprensión inferencial y su enseñanza explícita. Argumentación: estructura, criterios y errores frecuentes. Evaluación de fuentes y de contenido generado por inteligencia artificial. Instrucción explícita y práctica guiada (Rosenshine, 2012). nivel 4.
| Tramo | Actividad |
|---|---|
| 9:00 – 9:25 | Punto de partida del curso 2: qué ha quedado instalado y qué se ha perdido durante el verano |
| 9:25 – 11:00 | Marco: de las funciones nucleares a las superiores; razonamiento y sus formas |
| 11:00 – 11:30 | Pausa |
| 11:30 – 12:45 | Preguntas fértiles y demanda inferencial: análisis y reescritura de preguntas reales del centro |
| 12:45 – 14:15 | Taller: diseño de un escenario de indagación (nivel 4) con andamiaje y retirada progresiva |
| 14:15 – 15:10 | Enseñar a argumentar: estructuras, rúbricas y evaluación entre iguales |
| 15:10 – 15:30 | Compromisos y cierre |
Un grupo con buena velocidad y precisión lectora y resultados bajos en comprensión inferencial. Se aportan la prueba aplicada, las respuestas de diez alumnos y las preguntas que utiliza habitualmente el profesorado.
| Tramo | Actividad |
|---|---|
| 0:00 – 0:20 | Evidencias del escenario de indagación en marcha |
| 0:20 – 1:20 | Caso 4.1: clasificación de la demanda de las preguntas y detección del techo inferencial |
| 1:20 – 1:30 | Pausa |
| 1:30 – 2:10 | Puesta en común y modelado del pensamiento en voz alta como enseñanza explícita |
| 2:10 – 2:45 | Rediseño de la batería de preguntas de la propia materia |
| 2:45 – 3:00 | Encargo y cierre |
Un debate de aula sobre un tema controvertido que deriva en opiniones sin evidencia, con trabajos elaborados con asistentes de inteligencia artificial y sin verificación. Se aportan tres trabajos entregados y la rúbrica utilizada.
| Tramo | Actividad |
|---|---|
| 0:00 – 0:20 | Panorama del bloque: baterías de preguntas y secuencias de indagación aplicadas |
| 0:20 – 1:25 | Laboratorio de evidencias: respuestas reales del alumnado del centro, clasificadas por nivel de demanda inferencial |
| 1:25 – 1:35 | Pausa |
| 1:35 – 2:15 | Puesta en común: qué andamiaje faltó, qué se ajusta y qué se vuelve a probar |
| 2:15 – 2:45 | Contraste breve con el caso 4.2: argumentar con evidencia y tareas resistentes a la respuesta automática |
| 2:45 – 3:00 | Validación de escenarios, alta en el banco y anticipación del bloque 5 |
Problemas mal definidos, con sentido y con destinatario. El vector EDS/ODS entra aquí de forma explícita como marco de los escenarios.
Contenidos. Representación del problema y por qué la mayoría de los fallos ocurren antes de empezar a resolver. Problemas bien y mal definidos. Heurísticos y su enseñanza. Transferencia: qué dice la evidencia sobre por qué no se produce sola (Kassai et al., 2019). Diseño de retos con vector EDS/ODS que no sacrifican el rigor curricular. Evaluación del proceso frente a evaluación del producto. nivel 5.
| Tramo | Actividad |
|---|---|
| 9:00 – 9:25 | Estado del banco de escenarios y de los indicadores del curso 2 |
| 9:25 – 11:00 | Marco: resolución de problemas, heurísticos y condiciones de la transferencia |
| 11:00 – 11:30 | Pausa |
| 11:30 – 12:45 | Auditoría de retos y proyectos que ya realiza el centro: qué demanda ejecutiva tienen realmente |
| 12:45 – 14:15 | Taller: diseño de un escenario de problema real (nivel 5) con vector EDS/ODS |
| 14:15 – 15:10 | Rúbricas de proceso: hacer visible lo que ocurre mientras se resuelve |
| 15:10 – 15:30 | Compromisos y cierre |
Una batería de problemas presentados como situaciones de la vida cotidiana que en realidad solo piden aplicar la operación de la unidad. Se aportan los enunciados, las producciones del alumnado y el resultado de la prueba de evaluación.
| Tramo | Actividad |
|---|---|
| 0:00 – 0:20 | Evidencias del escenario de problema real en marcha |
| 0:20 – 1:20 | Caso 5.1: de la aplicación mecánica al problema con incertidumbre |
| 1:20 – 1:30 | Pausa |
| 1:30 – 2:10 | Puesta en común y modelado de la reformulación de enunciados |
| 2:10 – 2:45 | Reformulación de una batería propia y previsión de andamiaje |
| 2:45 – 3:00 | Encargo y cierre |
Un reto de centro sobre consumo de agua que terminó en carteles y una exposición sin decisiones ni datos. Se aportan la planificación, los productos finales y la valoración del equipo docente. Hay que rediseñarlo para que exija razonamiento y resolución real.
| Tramo | Actividad |
|---|---|
| 0:00 – 0:20 | Panorama del bloque: escenarios de problema real en marcha |
| 0:20 – 1:25 | Laboratorio de evidencias: procesos y productos del alumnado, evaluados con la rúbrica de proceso del centro |
| 1:25 – 1:35 | Pausa |
| 1:35 – 2:15 | Puesta en común: qué hizo el alumnado cuando el problema se abrió y qué andamiaje conviene añadir |
| 2:15 – 2:45 | Contraste breve con el caso 5.2 y decisión sobre el reto interdisciplinar del próximo curso |
| 2:45 – 3:00 | Alta en el banco y anticipación del bloque 6 |
Fijar metas, secuenciar, gestionar el tiempo y pensar sobre el propio pensamiento. El bloque que devuelve el control al alumnado y el programa al centro.
Contenidos. Planificación: metas, secuenciación, anticipación de obstáculos, gestión del tiempo y de los materiales. Desarrollo de la planificación y expectativas realistas por etapa. Metacognición y autorregulación del aprendizaje: qué enseñar, cómo y con qué impacto (Dignath y Büttner, 2008; EEF, 2018). Planificación y metacognición no son lo mismo: planificar es organizar acciones para alcanzar una meta; la metacognición añade supervisar si la estrategia funciona y decidir si conviene cambiarla. El bloque integra de forma explícita y autónoma lo que se ha practicado con la rutina de cuatro preguntas desde el bloque 1. Transferencia a la tutoría y a las materias. Autonomía progresiva y retirada del andamiaje. Sostenibilidad del programa en el centro. nivel 6.
| Tramo | Actividad |
|---|---|
| 9:00 – 9:25 | Estado del banco: qué tiene ya el centro y qué falta |
| 9:25 – 11:00 | Marco: planificación, metacognición y autorregulación del aprendizaje |
| 11:00 – 11:30 | Pausa |
| 11:30 – 12:45 | De la agenda al plan: instrumentos de planificación por etapas y su enseñanza explícita |
| 12:45 – 14:15 | Taller: cada equipo diseña un escenario de arquitectura autónoma (nivel 6) sin intervención del consultor |
| 14:15 – 15:10 | Plan de sostenibilidad: mapa de progresión de centro, formación interna y calendario a tres años |
| 15:10 – 15:30 | Compromisos finales y cierre |
Un grupo que entrega tarde, estudia la noche anterior y dice no saber estudiar. Se aportan el plan de tutoría vigente, el registro de entregas de un trimestre y las respuestas del alumnado a un cuestionario de hábitos.
| Tramo | Actividad |
|---|---|
| 0:00 – 0:20 | Evidencias del escenario de arquitectura autónoma en marcha |
| 0:20 – 1:20 | Caso 6.1: qué se enseña realmente cuando se dice «organízate» y qué habría que enseñar |
| 1:20 – 1:30 | Pausa |
| 1:30 – 2:10 | Puesta en común y diseño de la secuencia de planificación en tutoría, con retirada progresiva |
| 2:10 – 2:45 | Integración en el plan de acción tutorial del centro |
| 2:45 – 3:00 | Encargo final y cierre |
El caso final es el centro mismo. Con dos años de evidencias, el equipo debe decidir qué incorpora al proyecto educativo, qué formación interna asume, quién sostiene el banco de escenarios y cómo se incorpora el profesorado nuevo. Se trabaja sobre los datos reales de impacto del programa.
| Tramo | Actividad |
|---|---|
| 0:00 – 0:25 | Presentación del informe de impacto: línea base, punto medio y medida final |
| 0:25 – 1:20 | Laboratorio final: lectura crítica de las evidencias de los dos años; qué se puede atribuir al programa y qué no |
| 1:20 – 1:30 | Pausa |
| 1:30 – 2:20 | Cierre del plan de sostenibilidad a tres años y asignación de responsabilidades |
| 2:20 – 2:45 | Difusión: qué comunica el centro a familias, claustro y titularidad, e incorporación del profesorado nuevo |
| 2:45 – 3:00 | Evaluación final del programa y certificación |
Consultoría, no formación. La diferencia está en quién hace el trabajo y dónde ocurre.
El centro designa un coordinador interno como interlocutor único; el equipo directivo decide qué se institucionaliza al final de cada curso.
Todo el material está incluido en el precio y queda en propiedad de uso del centro.
Un precio por centro y curso escolar, no por participante. El compromiso es con los dos cursos; el gasto se reparte en dos ejercicios.
9.000 € por curso escolar, facturados por anualidad: el compromiso es con los dos cursos, pero el gasto se reparte en dos ejercicios. Con un grupo de 20 participantes, la inversión equivale a 5,00 € por participante y hora de programa, o 13,64 € si se calcula solo sobre las horas de impartición directa.
Precio válido para un grupo de hasta 25 participantes, con las seis jornadas presenciales impartidas en las instalaciones del centro.
Las que aparecen siempre en la primera reunión.
Porque el cambio que buscamos es de práctica, no de conocimiento. La investigación sobre desarrollo profesional docente apunta a los mismos componentes: modelado, práctica situada, reflexión sobre lo aplicado y feedback sostenido en el tiempo (Darling-Hammond et al., 2017). Los seis ciclos de tres sesiones existen para que cada foco se estudie, se aplique, se revise con evidencias y se ajuste antes de pasar al siguiente. Dos cursos no son el doble de contenido: son el tiempo necesario para profundizar, aplicar y consolidar.
La mayoría de la formación en neuroeducación termina en el marco teórico. Aquí el marco ocupa aproximadamente una cuarta parte del tiempo; el resto es diseño, aplicación y análisis de evidencia con material real del centro. Al final del programa el centro no tiene apuntes: tiene un banco de escenarios validados, instrumentos de observación propios y un plan de sostenibilidad.
No. Que el razonamiento, la resolución de problemas y la planificación se apoyen en las funciones nucleares no implica un orden obligado de enseñanza. Desde el primer curso se diseñan tareas que movilizan varias funciones a la vez y que incluyen planificación, razonamiento y resolución de problemas con los apoyos adecuados. Los seis bloques son focos sucesivos de trabajo, no compartimentos: lo que crece a lo largo de los dos años es la complejidad, la integración y la autonomía.
Sí, y el diseño lo exige. Cada bloque incluye casos y ejemplos de Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato, y varias de las producciones del programa son progresiones verticales acordadas entre etapas. Es precisamente ahí donde muchos centros descubren su mayor margen de mejora.
El programa no añade tareas: rediseña las que ya existen. Entre sesiones se pide aplicar una tarea o una rutina que el docente iba a impartir de todos modos, y recoger una evidencia sencilla. La carga adicional estimada es de una a dos horas por sesión, y el equipo directivo se compromete a reservar ese tiempo dentro del horario institucional.
No es imprescindible. El nivel de evaluación de impacto se puede cubrir con instrumentos de observación y con los indicadores que el centro ya recoge. Si el centro quiere una medida estandarizada, se orienta sobre las escalas disponibles y sobre su aplicación en cohortes, pero las licencias no están incluidas en el precio.
Está previsto. La sesión 10 arranca con una recuperación explícita de lo instalado, y el portfolio del centro más los guiones de replicación permiten incorporar a nuevos participantes sin repetir el primer año. La rotación es una de las razones por las que el programa insiste en documentar todo.
Sí. El programa es independiente de cualquier plataforma. En los centros que utilizan Progrentis, la analítica cognitiva de la plataforma se integra como fuente adicional de datos para la línea base y el seguimiento, lo que refuerza el nivel de evaluación de impacto sin modificar la estructura del programa.
Sí. La secuencia habitual va de octubre a junio, pero la secuencia admite un inicio en enero con cierre en el primer trimestre del curso siguiente. Lo que no se modifica es el orden de los bloques ni el intervalo de tres semanas entre sesiones.
Referencias que sostienen el diseño del programa. Todos los dosieres de bloque incluyen las citas completas de los contenidos que desarrollan.